日常生活世界·科学生活世界·教育生活世界
——基于人与知识文化关系的划分
马豫星
（江西教育学院中文系，江西南昌，330032）
提要:
文章从人类活动的时空限定性出发，基于人与知识文化关系，抽离出日常生活世界、科学生活世界与教育生活世界，并论述了教育生活世界具有难以察觉的虚拟性或者说模拟性、充满浓厚意识形态与道德价值观意味的符号、情感性与容错性的管理或控制、一定程度的时空隔离等四个显著特征，最后拷问学校教育会不会消失。
关键词：
日常生活世界 科学生活世界 教育生活世界
一 人类活动的时空限定性决定了教育自有独属的存运区域
人类，永远活动于特定的时间和空间；特定时空，标示出人类活动的区域。人类社会的前行，经常是活动区域逐渐分化与在此分化之后重新整合的过程：从混沌一体走向明晰清朗，从简单粗放迈至复杂精细，从明晰清朗上到新的混沌一体，从复杂精细升至新的简单粗放。
教育活动也是这样，从混迹于生产生活到从形式上独立出来，形式的独立到体制上的完备，其内部也日益分解成诸多区域与门类。因为逐渐地远离了母体（生产生活）的滋养，体制化教育营养不良的情况出现了，所以有人提出教育要回归生活世界，希望通过回归生活世界来鲜活化日趋封闭僵化的体制化的学校教育；并且以杜威的“学校即社会”，作为相当重要的理论依据。各种回归生活世界教育理论与实践，纷纷出现。
细细想来，既然人类活动日趋分化细化，或日趋新的整合统合，再想完全实现原初的无丝毫分隔的混沌一体，已不可能；无论做出怎样的努力，界线是消除不了的。镜子破了碎了，重“圆”原初的本真状态可能吗？
所以，理性地清晰出每个活动时空的特性，有意识地规范活动者的行为，同时重视实现各区域的相互吸纳借鉴，以避免完全地隔绝封闭，由此提高各个区域的活动效益与活动者的幸福感，才是现实之举。
二 基于人与知识文化关系的生活世界划分
1.生活世界的三种类型
一分为三，三分法，庞朴先生论述详尽；我以为这是一种简约而不简单的认知方式。以此认知方式，立足人特有的知识文化，笔者将人的生活世界抽离出三类：
——日常生活世界，它孕育出并消费着享受着已有的知识文化；
——科学生活世界，这是以知识文化创生为主的生活世界，不仅仅指自然科学，也包含社会科学与人文学科；
——教育生活世界，这是以知识文化传承为主的生活世界，主要指体制化的学校教育。
这三个部分，分别构成同一个人的不同生活区域，与知识文化形成多种的关系。因为是同一个人，所以三个世界相互间会贯通影响，尤其撩动人的心理；因为属于不同的时空区域，所以同一个人在三个生活世界里的行为方式与心理状态有差异。
用“世界”一词，强调人与所处时空区域里的实存发生了相互影响，无论是物质的还是精神的。因为，只有在特定时空里，内在意识与外在实存持续不断地相互作用，人才能建构起精神与意识。而环境，仅仅强调作为单纯的背景而存在，不能明确地区分已经成为人的世界的部分与未成为人的世界的部分。
在这里，知识，指人类历史积累下来的认识成果，涉及客观自然、人类社会与人的意识，涉及个体与群体。文化，指人类历史积淀下来的生存方式，包括生存与活动的规则，比如道德规范。
命之为“日常生活世界、科学生活世界、教育生活世界”，以体现这三者都是人生活的三种形式或者说生活区域。生活，独属于人，有意识有目的有累积的生命活动，与知识文化息息相关，血肉不离。
2.三类世界的初步比较
从历时角度看，日常生活世界最先出现，奠基性的活动时空，是母体。随着人类认识与改造自然能力的增强，随着人类社会结构日趋复杂，混沌一体的日常生活世界逐渐分离出教育生活世界与科学生活世界：以科学生活世界创生的知识文化来提升应对自然与社会的水平，以教育生活世界来绵延承续积累的知识文化，——人类社会是累积式前行的。不过真正完备意义上的教育生活世界，是近代的事情，尤其到体制化的学校出现后；此前教育生活世界独立存运的时空特性不特别显著。当然，出现了教育生活世界与科学生活世界，日常生活世界仍存在着的，只不过存运的空间与时间相对减少了。
从共时角度看，人的活动区域形成三足鼎立的局面，只不过落实到具体的人，三个世界会有时间长短与范围大小的差异。比如一个大学老师，一般共同活动于三个世界；中小学教师，一般侧重于日常生活世界与教育生活世界，科学生活世界的比重就减少了很多。而学生，尤其中小学生，一般就只有日常生活世界与教育生活世界了。
3.为什么要提出教育生活世界
如此划分，众所周知，差别在于名称不同。但笔者的用意非仅仅停留于提出几个名词上，而是为了进一步辨明每个世界独属的特性，为活动在某个世界内的人、尤其是人的行为提供理论支撑，以树立合理的边界意识，促使每个世界里的活动“更是”这个世界里的活动。
日常生活世界与科学生活世界，国内外已经有许多研究，成果斐然。笔者不揣愚陋，再提出个教育生活世界，只因觉得单纯用科学世界与生活世界两极化的理论，难以全面深刻地揭示学校教育活动的显著特征；那些理论宏观深远，并非单一为解决教育问题而思考。并且，教育生活世界确实有属于自身的存运状态与特征，显著区别于另外两个生活世界，尤其当体制化的学校教育出现以后。
三 教育生活世界的显著特征
1.难以察觉的虚拟性或模拟性：融汇过去、现在与将来
人类累积着前行。教育，将过往活动积累下来的知识文化传承下去，以实现人类累积式发展。教育，依托着一个个鲜活的生命体进行。个体生命有时间与空间的限定。面对着有限生命个体的教育，不可能重设千百年来所有过去了的生活样式，让学生通过原生的经验学习继承类的知识文化。因此，教育活动只能在极短的时间与极小的空间，选择性地或者被选择性地，以极其简约的方式让学习者继承过往的经验；这种极其简约的经验方式，就是一种虚拟或模拟过程，——重建过往的时空没有现实性与可能性。
教育要先行，为完满生活做准备，教育就得指向未来时空。未来什么样子呢？未来时空中的一切，是思想出来的，虚拟出来的，是乌托邦；因为从未实存过。虚，说明没有实体对象，完全是思想的产物；当然，思想的产物并不意味着胡乱构造。
教育承续历史并指向未来，对永恒做出承诺，充当人类生存与进步的阶梯，它必须和现实保持一定距离，联系不能极端密切，甚至还必须与现实对立。因为现实实存的对与错，需要一定的时间长度与空间广度来检验。如果现实过分地主导甚至主控了教育活动的全部内容或方式，就承担了影响或阻碍社会进程的风险；因为将来的历史或另外一个空间有可能证明当下的现实是错误的。现实实存的知识与文化，只能成为影响教育活动的因素之一，虽然它非常重要。
教育活动同时受到历史、现实与未来的三种因素共同影响，于是就有了独属自己的存运时空，有了一方独立的“天地”。所以，教育，体制化的学校教育看似立足于现实时空，似乎就是日常生活世界的一个分子，其实却有很大不同。
如果教育混同于日常生活世界，取消与后者的间隔，无异于取消了教育生活世界存在的合法性。教育生活世界的“法”，就是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“面向”而已，不是融入，不是混为一体；“面向”，就是有间隔，有自己独立的运行时空。而这个时空，是在“面向”中，模拟或虚拟出来的。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备” 【1】（P6），但同时也主张“学校作为一种制度应该简化现实的社会生活，……，现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱”。 【2】（P6） 这两段看似矛盾的话，其实一点也不矛盾。
前句，强调教育生活有自身存在的独立价值，有自身内部活动的生命体验，不依附于将来生活，——它强调不要为了将来生活而牺牲教育生活里的生命体验。后句，强调了与并存的日常现实生活世界之间的关系，突出两者的差异。教育生活世界必须同日常生活世界保持距离，后者呈现着灌木丛般的复杂纠缠迷乱，而教育生活世界的内容应该根据教育目的以“简化”的方式来汲取现实生活世界的内容。日常生活世界的内容不能以原原本本的状态进入教育生活世界，那样的话，这两个生活世界就没有区分了，就回到了教育活动融入于日常生活中的那个最初阶段，违背了教育形式化与体制化的意旨，回到了人类活动的起点。
不同于实存过的既往，不同于实存着的现在（日常生活世界），也不纯为将要的来临，——这就是教育生活世界：依照这三者的样态，虚拟或模拟而生。
科学生活世界，与日常生活世界相比较，也有模拟与虚拟，参照实存世界通过简化或增加某些要素，以发现规律，以发明某种新事物。但科学生活世界有多种研究方式，有时候也保持绝对的独立性，有时候也混迹于日常生活世界，运行时空等同于日常生活世界，差别在于研究者的心理状态不同罢了。
相较于科学生活世界，教育生活世界获取知识的过程有些类似于简化版的科学研究，模仿或虚拟科学生活世界里的样子来设计活动。如果说科学生活世界直接面对或者融入所有生活世界的话，教育生活世界就仅仅面向着科学生活世界的所有成果，或过程或精神。
最后提一句，虚拟或模拟，不等同于虚假，这是一种更为纯粹的“真”。本文暂不展开论述。
2.充满浓厚意识形态与道德价值观意味的符号
“我们生活在一个无法向我们提供‘纯洁的’、‘天真无邪的’语境的世界上。这是一个关于符号的世界，而不是经验的世界。”【3】（p125）人是符号的动物。某个物质的或非物质的符号，与某个人联系在一起，可表征出这个人，诸如心智状态、社会地位等等；与某个社会集团联系在一起，可代表其意识形态、道德价值取向。根据与某个社会集团相关的符号所占数量，可推测该集团是否主导主控当前社会，尤其在意识形态与道德价值观念方面。即使认知与改造自然界，人们也经常依托着凝聚了前人认识成果的符号来实施；人类认识的成果一般都存储在诸如文字语言之类的符号中。
教育生活世界亦离不开符号。教育传递知识文化，不是倚借把受教育者“真实”地带入实际的经验过程来实现的。教育内容不同程度地表征在各种类型的符号上，这些符号经常以系列化的形式出现，趋向于构成一个较为完备的体系。受教育者实际进入了一个饱含教育意义的符号世界，在其中认知，在其中体验，与符号互动活动，力争越过符号直指事物本身，以此改善智能结构，提升智能水平，建构更为成熟完善的个性意识。
因为符号起着代表或指引事物的作用，而非事物本身在显现，所以从另外一个角度来说，教育者通过符号来虚拟或模拟出了来自于过去、现在与未来三个时空里的另一个时空区域。联系到上文，是符号的采用实现了教育生活世界的虚拟或模拟。
学校遍布各种符号。
最显著的当推各类语言符号，诸如校训、标语、口号、图片，等等，都代表着特定的政治思想、道德价值观，以明示或暗示的方式，营造出纯净的政治思想与道德规范的世界。通常意义上说的科学文化知识，基本也以语言符号来呈现；这集中表现为学生的教科书。教育生活世界里，各类雕塑也无不传递出政治道德文化科技的指向。
教育者，也是符号，他/她不以日常生活世界里的心理状态出现在这个特定的境遇。作为符号，代表着道德观念，指向某种意识形态，更是被知识文化滋养着的化身。教育者，在这个时空里需要控制自己的言行举止，过于随意的言语动作，会令教育效果大大减弱。这不是虚伪，而是职业的道德与规范，——传承着人类的知识文化，尤其当已经处在实施教育活动的过程中，更要明白自己不再单纯地代表自己本人；此时此地，你已经是教育内容的载体之一，你要传递的是教育内容，而不是其他什么。
符号化，营造出一个纯粹纯净的教育生活世界。因为，教育符号在强烈人为化固定化的联系中舍弃了许多完整而又具体的实境化因素，其旨意一目了然，这样才利于受教育者快捷准确地汲取知识文化；并且，教育符号多采自历史，有厚重感。
科学生活世界，也离不开符号，但这些符号一般用来进行科学认识与实践，起工具作用，指向研究的对象，通常不直接关心符号本身对研究者本人身心产生的影响，使用的时间也长，在不同的境遇中意旨也不会变化。无论数学符号，还是物理符号、化学符号，基本都有一套全世界公认的通用标准和规范。如果科学生活世界里的符号个体性过强，会大大制约科学生活世界存在的价值。
日常生活世界的符号，变化最剧烈；最典型的是时尚流行物的符号功能，不是单纯使用这些物品，而是用这些物品来指示自己、标榜自己。这些符号，因为流行所以变动不居，稳定性弱；并且，符号之间会有冲突出现。而学校的符号最大的特点却是政治宣传与道德教化了；指向内容单一，不会有符号类型之间的冲突，不会有商业类的各种广告符号。
插一句，禅宗提倡“教外别传，不立文字，直指人心，见性成佛”，力图越过文字符号，避免符号学习带来的不良后果，意义非凡。但是，这种非语言教育方式，需要足够长的时间和足够大的空间去和事物本身“接触”，较适合个体自由体悟修行，不太适合在人数众多、讲究效益的学校教育生活世界里全力推广。只可以作为某种程度的辅助，来弥补符号化的教育生活世界“隔”的缺陷。
3.情感性与容错性的管理或控制
正常的日常生活世界，人人必须以道德与法律等社会规则来调节行动的范围和方式，违者必应受到道德的谴责，法律的制裁。日常生活世界的管理与控制，追求有“罪”必罚，不能让违犯者心存侥幸。由于社会人员数量巨大、构成庞杂，很多时候管理者与被管理者相互之间没有多少情感上的交流。
科学生活世界，虽然涉及对象不同，内部差异很大，但也须严格遵守科学道德与科学规范。一般来说，保持情绪客观冷静非常重要，以免影响判断的公正。即使有质的研究方法，也强调开展如实全面的研究。虽说当下有个人知识观的提出，但科学生活世界提供的必须是能够推广传播的具有公众性的客观知识。
教育生活世界的管理与控制，最大特点依然是对学生的永恒做出承诺，着眼于学生一生一世的发展。“容错”，自然是教育生活世界的显著特征；只有这样才不会和教育的本质发生冲突。
传“知识”，可以“容错”，这是必须的，因为学习很大程度上就是一个“试误”过程。塑“精神”，可以“容错”，这也应该的，人非圣贤，孰能无过，过而能改，善莫大焉。
教育生活世界，是一个通过管理与控制，来帮助学生“改过”的时空。没有错误行为出现的教育生活世界，不能宽容并纠正“违规”行为的教育生活世界，就不是教育时空了。虽然教育生活世界中的管理与控制，离不开规章制度（否则就成不了一个教育集体），但这些规则制度不应铁板一块，成为不可触摸的高压线；在不影响某个教育时空整体运行的前提下，经常需要适时适度地因人而异，即遵循因材施教的原则。
教育生活世界里，管理者和学生往往近距离接触，也多情感交流，甚至情感就是管理，管理就是情感。 “亲其师，信其道”。没有情感交流的教育生活世界，不能构成教育生活世界。当然，这种情感不似家庭教育以血缘亲情为基础，后者饱含着自然性冲动的天赋成分；而教育生活世界的情感性，以学校教育体制特征为基础，理性色彩浓重。
4.一定程度的时空隔离
时空间隔，既有物理意义上的，也指心理时空层面的。
人是一定物理时空中的境遇化存在，时空变化了，境遇不同了，心理认知与行为实践，都有变化；或长或短，或隐或显，或轻或重，或淡或浓，差别只在于变化的程度与方式不同。所以，成佛修道者，往往选择僻远的山林，以为栖身之所，以独特的物理时空来影响自己的心理与行为，——这可以说是种便捷的途径。
当然，也有这类情况出现：即使混迹于某个境遇化的物理时空，但在个体心理层面，仍以冷静审视的心理状态应对，以“隔”的心理状态面对物理时空里“无隔”的事件，不融入、不混同于当前的物理时空，楚河汉界，泾渭分明。究其缘由，是因为某个特定时空中形成的心理状态极度稳定，认知者有强烈的自我控制意识，心智特别成熟，或是因为当前的时空区域还没有对之形成产生足够强大的影响力。
教育生活世界，与日常生活世界形成一定程度的时空隔离，这样才能实现教育活动的科学高效。身处闹市却又相对独立，可以适度隔绝日常生活世界各种物理因素（比如噪音）与社会因素（比如不良的行为方式）的干扰，如杜威所指，这样才能形成简约纯净的教育时空，教育活动容易按照预定的轨道运行，选择最优化的途径实现教育意图。很多地方政府连校园周边的环境都要整治，就为了保持学校教育世界的自身特性；这是很负责任的清醒行为。众所周知，我们的学生心智毕竟还没完全成熟，尚不能完全分辨是非对错，没有足够强大的自我控制力。
与日常生活世界无间隔无距离的教育生活，就回到了教育起源前的原初时代；这不符合社会前进的规律。在日常生活世界，每个人也可以自发学习、也可以接受教育，但一般是随机的，碎片化的，一般不“容错”；错了，就有代价付出，甚至于丧失生命。也有人把学生带进日常生活世界，但仍是学生在日常生活世界里进行属于教育生活世界的活动。物理时空无间隔，但学生的心理时空依然停留在教育生活世界，——这也只是一种学习生活的方式。无论再怎么进入日常生活世界，也无法实现心理意识层面的“融入”，强烈的学习意图无法消除两个不同世界造成的心理间隔，达致混沌一体；这其中，教师的各种职业行为，更是强化了学生的学习意识。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，躬行，已不再属于教育生活世界里了。
与科学生活世界无间隔的教育生活，因为还是受教育者，必定影响科学成果的产出效率与质量；因为科学研究追求丰富的知识积累与高超的心智能力，处于学习阶段的人在科学生活世界也并不能完全学习领悟得了，科学生活世界里的活动未必遵循成长性的认知规律。
“一定程度的时空间隔”，如果用系统论的观点来看，就提示着教育生活世界虽然自成的系统，自有自己存在的边界，但未处于完全封闭的状态。教育生活世界，吸纳日常生活世界与科学生活世界的有益营养，最终会随着后两者的变化而变化，由此实现教育生活世界存在的意义。然而，教育终究承诺着永恒，所以间隔必须有。
结束语：
人类向前的历史，是一个活动区域不断分化细化的进程；教育生活世界就是从日常生活世界里分离出来的一个相对独立的时空区域，它出现在一定的历史阶段。
人类向前的历史，也是一个原有时空区域不断整合融合出现新的时空区域的进程。有没有这样一种可能？教育生活世界会整合或融合进另外一个新产生的世界呢？或者说，教育生活世界的四个个性特征会随着人类历史的进程而失去独有特色呢？这就是学校教育会不会消失的拷问了。
注释与参考：
【1】【2】杜威．《学校与社会·明日之学校》［Ｍ］赵祥麟等译 北京：人民教育出版社，2005年1月
【3】[英]特伦斯·霍克斯．《结构主义和符号学》［Ｍ］．上海：上海译文出版社，1987年2月
【4】2008年哈佛大学校长鲁德•福斯特在就职仪式上表示：“一所大学，既要向前看，也要向后看，其看的方法必须——也应该——与大众当下所关心的或是所要求的相对立。大学要对永恒做出承诺。”
【5】衣俊卿．《文化哲学十五讲》［Ｍ］．北京：北京大学出版社，2004年10月.【6】苗东升.《系统科学精要》［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社 1998年5月
【7】郭元祥．《生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲》［Ｍ］．武汉： 华中师范大学出版社，2002年3月
【8】[苏] 阿·尼·列昂捷夫．《活动 意识 个性》［Ｍ］． 李沂 冀刚 徐世京 杨德庄 译 上海：上海译文出版社， 1980年2月
【9】《教育——财富蕴藏其中：由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告》 北京：教育科学出版社，1996年12月
【10】陈桂生．《教育原理》［Ｍ］．上海： 华东师范大学出版社 1993年3月
【11】张祥龙.《海德格尔思想与中国天道——终极视域的开启与交融》［Ｍ］．北京：三联书店，1996年9月
【12】倪梁康.《现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学》 ［Ｍ］．北京：三联书店，1994年10月
【13】王铭玉．《语言符号学》[M].北京：高等教育出版社，2004年5月